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郭士雅博客

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从“先教后画”还是“先画后教”说起——学生动手操作技能教学的实践与思考   

2017-05-19 15:21:24|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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动手操作技能是学生数学技能的一部分。小学数学教学中常常出现一些需要学生动手操作的内容,如测量角的度数、画垂线、画平行线等。对于这些内容的教学,是先教后画,还是先画后教?诚然,在学生技能形成的认知阶段,由于学生认知发展水平的限制,需要教师的指导和示范,也许教师先教或是学生先模仿,学起来效率高些,但是这所谓的效率与数学“理解”的关联有多大?实际上,在这部分内容的教学中,教师和学生常常都比较注重技能的“操作性”而忽视了技能的“智力性”。因此,对学生操作技能的形成和培养都必须重新认识。下面结合教学实践谈谈自己的点滴想法,以求教于大家。 操作技能的形成应以概念为“固着点” 学生的操作活动绝不是一连串毫无联系的动作联结,在这些动作的背后常常有着概念的支撑。所以,任何操作技能的形成都不能脱离概念的学习而独立存在。教学中要设置合适的情境,帮助学生建立起对操作的内部理解。比如,“角的度量”教学中,在学生认识了1°角并会在量角器上找出一些度数的刻度线后,教师这样教学—— (出示一个2°的角) 师:猜一猜这个角的度数是多少,你想怎样验证呢? 生:我感觉它是2°的角,用上面那个1°的角摆一摆就知道了。(课件演示用两个1°角叠加) 师:这个角是多少度?(2°)你们为什么说它是2°呢? 生:因为它由两个1°的角组成。 师:还有别的方法得出它是2°吗? 生:老师,我是用量角器量出来的。 师:用量角器能量出来?大家都来试试看。(学生动手操作) 生:我测量的时候是把这个角的一条边和0°刻度线对齐,另外一条边正好和2°刻度线重合了。所以,我认为这个角是2°。 生:我是把一条边和40°刻度线重合,另外一条边正好和42°刻度线对齐,从40°到42°之间就是2°。 师:这两位同学的介绍大家都听懂了吗?他们测量的方法不同,为什么结果都是2°? 生:不管是从0°刻度线到2°刻度线,还是从40°刻度线到42°刻度线,中间的夹角都是2°。 生:它们都包含着两个1°的角。 师:对。同学们,测量角的度数实际上就是把要测量的角和量角器上的角重合、比对,看它到底包含了多少个1°角。能用这样的方法再量出一个角的度数吗?试一试。 教师在巡视中,挑选出如下学习资源: ? 师:上面的三种量法,你觉得哪些是对的?哪些是错的?为什么?你最喜欢哪种方法呢? 生:第二种量法是对的,但度数不应该是120°,角的一条边对着左边的零刻度线,另外一条边指着60和120这两个数字,这里很明显是包含了60个1°角,应该读外圈的数字。 生:第一种和第三种也是对的。我觉得还是一条边先和零刻度线对齐的量法比较简便。 师:谁来总结一下,怎样用量角器测量一个角的度数? …… 学生独立探索量角的方法后,教师教什么?是把教的重点放在对错误方法的纠正上,还是对正确方法的强化上?显然都不是。这时教师应该关注学生对操作背后“概念”的理解。要形成量角的技能必然要理解量角的实质意义。教学中“他们测量的方法不同,为什么结果都是2°”的提问,激发了学生对量角实质的认识,即量角就是要数出一个角包含了多少个1°角。至于“从哪个方向数”“到底是多少度”已经是之前这个问题统领下的细节。学生先画先量之后,教师的后教应以概念为“固着点”,展示学生使用的不同方法,并且通过交流形成对这些不同操作方法的关联性认识。正是这些认识丰富和强化了学生对动作技能的理解,使得每位学生学会的不再是一种生硬的形式或机械的操作,而是一种理解前提下的思索,甚至有可能是一种思路的创新。 操作技能的形成要让学生理解执行动作的必要性 要让学生习得稳固的操作技能,必须让学生切实理解进行操作的必要性。所以,教学这些内容时,首先让学生经历自主、独立的活动,鼓励他们先画先“做”,这样他们才能形成对操作活动的各个执行动作、执行顺序及其操作要领的真实体验,体会执行每个动作规定的必要性。另外,操作活动后,还应让学生对操作过程及时反思总结,尽量让学生自己概括出动作及其执行顺序,从而建立起对整个操作活动的完整认识。 例如,“平行线的认识”中,在认识了平行线后,教师鼓励学生利用手头的工具画出一组平行线。 生1:我在方格线上画出了一组平行线。 生2:我沿着直尺的两边画出两条直线,也得到了一组平行线。 生3:我将长方形纸先对折,然后按相同的方向再对折,打开后有三条折痕,它们的位置关系是平行的。 …… 生6:我先用尺子画一条直线,然后将尺子移下来,再画一条直线,这两条直线是平行的。(因为移动的距离较短,所以看上去很像平行线) 师:大家对这种画法有什么想法? 生:我觉得这种画法操作简便。(有部分学生随声附和,很多学生还未能意识到这样画的不足之处,教师此时的应对策略是放大问题,引起学生的注意。于是,对刚刚在黑板前示范画法的学生进行引导) 师:沿三角尺的一条直角边画出一条直线后,你刚才只是向下移动了一小段距离,还能再向下移动一点吗?(该生操作)还能再移动一点吗?(在这两次移动的过程中,大家明显地意识到了尺子的晃动)这样再画另一条直线,大家觉得有什么问题吗? 生:老师,尺子在移动的过程中发生偏斜,移动后画出的直线和先画的直线就不平行了。 生:要是在移动的过程中不让尺子晃动就好了。 师:大家发现保证直尺在移动的过程中不发生偏斜是个关键,对于这种画法,你们有什么好的改进办法吗?可以分小组探讨这个问题。(学生边操作边讨论,很快就有学生找到了解决问题的办法。教师请一位学生到前面演示) 生:第一步和刚才一样,沿着三角尺的一条直角边画一条直线;在移动的过程中,为了让尺子不晃动,第二步就要用另一把尺子的一边紧靠在三角尺的另一条直角边上;然后按住贴上去的尺子,紧贴着它移动三角尺;移动到合适的位置后,沿三角尺的直角边画直线。 师:他的操作你们看明白了吗?这样操作有什么好处? 师:你觉得用这种方法画的时候,要注意些什么? 生:我觉得画的时候,一定要注意把后靠上去的尺子按住不动,还有三角尺的另一条直角边一定要紧贴住这把尺子。 生:我赞同他的建议,如果这把尺子移动了,三角尺就不能平移了,画出的两条直线也就不平行了。 …… 在上面的例子中,学生先画,教师的后教不再是教操作的要领和方法,而是体现为依据学生反馈的信息,有目的、有针对性地展示,放大学生操作中合理的和有问题的地方。这样的后教使得问题暴露在每位学生的面前,从而确立了下一步的探究点,为学生的主动探索与发现提供了空间与机会,也为学生创造性地解决问题提供了可能。 同时,这样的后教让每位学生都能理解“为什么要用另外的一把直尺紧靠三角尺”这一操作步骤。像这样建立在意义理解基础上的操作技能学习,能深入学生的内心,为他们稳固技能的形成奠定基础,也为操作方法的顺利总结提供有力的支撑。
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